Жизнь

Идея университета и гражданское общество

Открытое общество базируется на существовании гражданского общества как особой форме связей и отношений граждан друг к другу, к государству и к стране. Кроме того, «открытость» общества заключается в существовании университетов как формы постоянного воспроизводства базовых условий – критического мышления и автономии.

С самого начала своего существования университет был прототипом и моделью будущего гражданского общества. Чтобы соотнести эти два внешне не близких явления, надо вспомнить несколько сущностных особенностей средневековых университетов:

1. Автономия университета

Университеты были в числе корпораций средневековых городов, вместе с феодальными властями, ремесленными цехами, купеческими братствами или гильдиями, католическими монастырями и городским самоуправлением. Все эти корпорации имели автономию. Университеты, наряду с другими, имели свои уставы, самоуправление, членство, имущество. Члены universitas (совокупности, сообщества) были неподсудны городским, феодальным и церковным властям, строили свою жизнь по внутренним законам, принципам и этосу, что выстраивалось как совместный договор.

2. Равенство членов universitas между собой

Понятно, что профессора и студенты (или школяры) не были равными в рамках сообщества, они имели разные права и обязанности относительно друг друга. Равенство касалось того, что, попав в университет, человек становился членом университетского сообщества, которое не обращало внимания на тот социальный статус, который он имел до университета. Аристократы и простые мещане, даже время от времени крестьяне, попав в университет, приобретали равный статус и начинали отличаться между собой уже по правилам самого университета. Таким образом, университет отменял сословные привилегии и давал возможность своим членам менять судьбу, предопределенную им от рождения.

3. Способности на первом плане

Продвижение в университетских сообществах по статусам, позициям и ролям определялось только способностями и трудом самого человека. Происхождение и имущественное состояние почти не влияли на карьеру человека в университете.

4. Клубные формы жизни и критическое мышление

Традиции схоластических диспутов, публичной защиты тезисов и подходов, заложенные с самого начала создания университетов, сохранялись в университетах во все времена их существования. В этих формах жизни воспитывались принципы свободы мышления, возможности рефлексии и критики политических, социальных и религиозных догм, которые не подлежали критике нигде за пределами университетской среды.

Было бы преувеличением сказать, что деятели бюргерских движений Средневековья или вожди буржуазных революций Нового времени, также как и просветители XVIII века, руководствовались университетскими идеалами в своей политической борьбе и деятельности, но абсолютно очевидна ориентация на ценности, знакомые им через университеты. Университет был для них прототипом и моделью при построении национальной общности, где должны быть: 1) автономия и самоуправление; 2) равенство граждан, независимо от происхождения; 3) определение ценности человека по его способностям; 4) культивирование критического мышления.

Социальные и политические движения Нового времени, в которых зарождалось гражданское общество, имели и другие идеалы и цели, нельзя говорить, что университет был единственным прототипом. Наверное, он не был даже и главным. Просветители и революционеры ориентировались также на античные образцы и примеры, на теоретическое и концептуальное обоснование.

Но университет являлся тем ориентиром, который был им знаком не из литературы или теоретически, а непосредственно – через опыт и жизненную практику. Они учились в университетах, могли напрямую получить этот опыт критичности, равенства и автономии. Они жаждали видеть в обществе то, что видели в университетах. Если возможно было реализовать эти принципы в университете, значит, они могли быть реализованы также и в городе, и в масштабе нации.

Марш студентов Университета Беркли в защиту свободы слова и академических свобод, 1964 год, США. Фото: Chris Kjobech

 

Но эта возможность могла осуществиться только при соответствующих условиях, и главным из них было образование и просвещение. Именно поэтому первые революционеры ориентировались на мышление и знание как на основания и для преобразований в обществе, и для демократических ценностей, то есть они были просветителями. Лучшие представители и лидеры социальных и общественных движений оставались просветителями и в XIX, и в XX веках.

В некотором смысле, можно сказать, что создатели гражданского общества от XVIII до ХХ века «закаливались» в университетских сообществах и переносили привычки, правила и традиции из университета на общественную жизнь и на принципы построения гражданского и национального сообществ.

Исключением здесь являются деятели американской революции и создатели американской нации. Они в большей степени ориентировались на воплощение библейских принципов. Хотя и они тоже брали уверенность в возможности реализации этих принципов из своего университетского опыта. Отчасти университеты ХVII-XVIII веков в Северо-Американских штатах обеспечивали потребность в подготовке протестантских пасторов, и значительная часть деятелей американской революции получила образование именно в этих университетах. А эти университеты строились на принципах, перенесенных из Европы, и включали в себя те характеристики, которые стали прототипическими для гражданского общества.

Гарвард, старейший университет США, был основан в 1636 году

 

Современные нации (и гражданское общество как их неотъемлемая часть) рождались, становились и крепли в эпоху, которую принято называть «модерным временем», или модерностью. Это время тянется от XVIII века, и неизвестно, закончилось ли оно т.н. постмодерном, или, может быть, постмодерн – это своеобразное осознание и рефлексия модерна.

Наступление «времени модерна», в частности, характеризовалось переходом от сословного, традиционного к современному, в той или иной степени открытому обществу. Открытое общество, с одной стороны, базируется на существовании гражданского общества как особой форме связей и отношений граждан страны друг к другу, к государству и к стране. С другой стороны, «открытость» общества заключается в существовании университетов как формы постоянного воспроизводства базовых условий – по крайней мере, критического мышления и автономии. А они, в свою очередь, невозможны без равенства членов сообщества, независимо от происхождения и приоритета личных способностей.

Таким образом, в открытом обществе университет является уже не столько прототипом и местом получения опыта совместного равного существования, но и необходимой частью, функция которой заключается именно в обеспечении открытости. Вспомним концепт Карла Поппера, касающийся открытого общества, – в соответствии с ним, критическое мышление и есть то, что эту открытость обеспечивает. А университет – это именно то место, где критическое мышление культивируется и является объектом заботы. Таким образом, эволюция наций и общества в «эпоху модерна» сделала гражданское общество и университет неотрывными друг от друга элементами, которые составляют симбиоз: гражданское общество не может мыслиться без университета, а университет – без гражданского общества.

Можно определить нации и государства, в которых такой симбиоз университета и гражданского общества выглядит вполне естественным, и мы их обозначим как «страны модерна». Это, в первую очередь, страны англосаксонского мира, а также Нидерланды и скандинавские страны.

В случае Германии и Франции эта классическая схема немного отягощена другими социальными и политическими условиями, которые нужно рассматривать отдельно (через поражение революционной Франции в ее борьбе против абсолютистских режимов тогдашней Европы и через рассеивание германской нации и процесс ее принудительного объединения).

Но вместе и одновременно со «странами модерна», которые начали свой путь в конце XVIII – начале XIX века, существуют страны и нации, которые «немного опоздали». Они живут не в ситуации модерна, а в состоянии модернизации. Эти страны и нации имеют внешний пример того, как надо или не надо делать. Они не сами вырабатывают свой путь, не сами выдвигают цели, а заимствуют их, стараются копировать те образцы общественной жизни, которые уже состоялись.

В этих странах не было собственных старых, автохтонных университетов. Создание университетов в этих странах само по себе является шагом в процессе модернизации. В этих случаях не работает схема, когда революционеры и лидеры переносят на общество правила и традиции, к которым привыкли в своих университетах. Здесь университеты создаются по трафаретам и шаблонам «стран модерна» – по крайней мере, гумбольдтский университет берется за типичный образец.

Ярким примером таких стран на пути модернизации является Россия, где университеты изначально создавались государством, фактически всегда оставались государственными и не имели университетской автономии. Исторические описания российских университетов не всегда точны. Часто можно услышать, что, хотя университеты и были государственными, но были созданы по немецкому образцу и имели определенные академические свободы. Это утверждение весьма спорное, так как, начиная с эпохи Реформации, главной свободой является свобода вероисповедания, и в университетах «модерного времени» свобода вероисповедания определялась тем, что на теологических факультетах вместе могли обучаться и католики, и протестанты, так же как и преподавателями могли быть представители разных конфессий.

В российских университетах не было теологических факультетов. Временными исключениями были университеты на присоединенных землях, которые заново создавались в старых университетских городах Дерпте и Вильне и частично сохраняли традиционную структуру вместе с теологическими факультетами. Но время существования Императорского Виленского университета было недолгим (1803-1832).

Большой двор Виленского университета на картине Яна Казимира Вильчинского

 

Поэтому даже те академические свободы, которые существовали в российских университетах, были частичными. Эти университеты способствовали появлению революционных и демократических идей, но революционеры, которые из них выходили, не получали достаточного опыта свободы, гражданского поведения и автономности личности. Российские университеты растили очень специфическую социальную группу, которая получила название «интеллигенция» и которая характеризовалась «европейской образованностью», противопоставляемой традиционному образу жизни. Поэтому интеллигентов часто называли «иностранцами в своей стране».

Классический пример России ярко отражает суть модернизации и различия отношений университетов и гражданского общества. Здесь новообразованные университеты сами не имеют традиций, их там нужно еще создать и ввести искусственно. Таким образом, университеты становятся не столько образцом гражданского общества для наций, ставших на путь модернизации, сколько инструментом и средством изменений в обществе.

В отличие от «симбиотического сосуществования» университетов и гражданского общества в странах модерна, в ситуации модернизации университеты выступают не как самостоятельные субъекты и независимые части системы, а являются средством и орудием в руках либо государства, либо политических и экономических элит. Они используют университеты для экономической и технической модернизации, обычно не ставя себе задачи политических изменений. Но образцы классической университетской жизни, вне зависимости от желания элит, тянут вместе с собой сущностные черты отношений и принципов, которые напрямую связаны с гражданским обществом.

В таких университетах, которые используются для модернизации, обычно создается частичное университетское сообщество, где принципы свободы допускаются для студентов, а профессура очень похожа на государственных чиновников, и, в общем, не представляет собой какого-то отдельного, тем более автономного, сообщества. Наиболее ярким примером такого состояния может быть Южная Корея 1960-1970-х годов. Университеты Южной Кореи были единственным более-менее свободным местом в стране, в которой царила диктатура, ставшая на путь модернизации.

Студенты Сеульского Национального университета спешат присоединиться к протестам во время Апрельской революции 1960 года. Источник: Digital Chosun

 

Никакого гражданского общества в те времена в Южной Корее не было, или оно было очень слабым, существовало в рамках христианских кругов, незначительного количества журналистов и космополитических менеджеров больших компаний. Но в университетах, которые пользовались относительной свободой, возникали студенческие общины, молодежные неформальные движения. Студенты часто бывали раздражены порядками в университетах и своими преподавателями. Это недовольство приводило к протестам в различных формах. Протесты иногда выливались на улицы, перерастали в многолюдные демонстрации, которые разгонялись властями. Но эти студенческие протесты сосредотачивали на себе внимание других граждан и поднимали политические и общественные вопросы и проблемы. Так искусственное «гражданское общество» студентов способствовало развитию всего гражданского общества, нации и политической культуры в стране.

В менее четких формах то же самое можно наблюдать и в других странах Азии и Латинской Америки, а также в Восточной Европе. Мы наблюдали роль студенческих движений в событиях 1956-го года в Венгрии, 1968-го года – в Чехословакии, в 1980-е годы – в Польше, во время разрушения Берлинской стены – в ГДР, позже – в Сербии и Хорватии, где они стали двигателем и началом формирования гражданского общества и общественных изменений.

С определенного времени сообщество университетов стало глобальным, и университеты классических стран модерна и стран успешной модернизации начали влиять друг на друга и в некотором смысле становиться похожими. По всему миру университеты начали терять былую автономию, причем не обязательно подчиняясь государству, но и через коммерциализацию. Неслучайно Болонский процесс, инициированный четырьмя старыми классическими университетами, очень быстро был подчинен государствам. И теперь Болонским процессом управляют скорее министерства образования, чем сами университеты.

Эти тенденции обусловливают современный мировой кризис университетов и возвращение к дискуссиям вокруг идеи университета, ее переосмысления и поиска новых возможностей для ее реализации.

Воплощение поисков ответа на эти вызовы в Беларуси стал Летучий университет. Подробнее о нем  можно прочитать здесь.

Эта статья была написана в 2015 году для одного из беларусских независимых изданий, но по определенным причинам так и не была опубликована. В материале рассматриваются отношения между идеей университета и процессами развития гражданского общества в независимой Беларуси. Полностью все части текст можно прочитать на сайте Летучего университета:

Практыкі, нормы і этас грамадзянскай супольнасці ва ўніверсітэцкіх сценах

Універсітэты ў закрытых грамадствах: прэвентыўная палітыка працы з універсітэтамі ў Беларусі

Ідэя ўніверсітэта як праблема і тэма дыскусій інтэлектуальнай супольнасці Беларусі

Універсітэт у грамадскай прасторы: альтэрнатыўныя практыкі акадэмічна-адукацыйнай працы і існавання акадэмічнай супольнасці

Читайте также:

Академические несвободы. Почему в Беларуси нет автономии университетов

Болонский процесс. Что это такое и зачем он Беларуси

Выстрадать «корочку», сходить на курсы. Как «реформируют» университеты в Беларуси